¿CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS?

Por: Angela Patricia Valencia Salas
Magister en Educación

Entre las dificultades que plantean los maestros y maestras cuando en la implementación de la cátedra de estudios afrocolombianos – CEA en la escuela, tiene que ver con los contenidos y los modos de implementación de esta. Por otro lado, el decreto 1122 de 1998[1] señala que la CEA debe hacer parte del área de ciencias sociales, o materializarse desde los proyectos transversales, proyectos de aula, entre otros.  Pero, ¿Será que es un asunto sólo de las ciencias sociales?, ¿Qué sucede con las demás áreas de conocimiento?, ¿Será por ejemplo a las matemáticas, no les corresponde esa tarea?

Entre las múltiples razones que pueden encontrarse para la ausencia de la CEA en las clases de matemáticas, se debe al desconocimiento de los aportes de las personas descendientes de africanos en la producción del conocimiento disciplinar de las matemáticas, además de la asociación directa de los conocimientos de los afrodescendientes con el mundo de lo mágico, que no cumple con los criterios de cientificidad del conocimiento occidental y particularmente en la disciplina de las matemáticas.

No es un secreto que las matemáticas, a partir de los siglos XVIII y XIX alcanzaron un lugar privilegiado dentro de las áreas de conocimiento. No es en vano que, en los proyectos de modernización de los Estados, en el currículo escolar se introdujeran las ciencias naturales, la física y las matemáticas como asignaturas claves para el “progreso de las naciones”[2].

En Colombia, por ejemplo, a partir de las reformas borbónicas introducidas en España y sus colonias, se identifica el papel fundamental de la matemática en lo que se asumiría como necesidad para el progreso del país. Las matemáticas se tornarían entonces, como uno de los saberes que daría legitimidad a todos los proyectos que emprendería la nación para su consolidación. Esta disciplina ingresa en el año 1768[3] como unos de los conocimientos básicos en el currículo escolar, en las escuelas primarias, secundarias, normales, colegios e instituciones de educación superior.

Dada la importancia de las matemáticas en los procesos básicos de la configuración de la ciudadanía al ser un elemento primordial para sacar la nación de su estado de no progreso, al mismo tiempo se fueron ubicando por encima de otros conocimientos, lo que la convirtió en una disciplina superior, jerárquica, respecto de las otras ciencias. Pero, esa percepción de jerarquía no sólo hace parte de la disciplina como conjunto de discursos, sino también de la percepción de las personas que están inmersas en su enseñanza.

Es por lo que la suma de una estructura racista de la nación y una concepción jerárquica y superior respecto de las matemáticas, aportan en la configuración de sujetos racistas y además de ello, con la capacidad de justificar el no acceso al conocimiento matemático dada sus condiciones étnico-raciales, además de la capacidad de definir que conocimiento debe ingresar a la escuela y cual no.

  1. Algunas propuestas

En el marco de la lucha contra el racismo, la violencia epistémica y donde la escuela es lugar privilegiado para la disputa de conocimiento, debe pensarse la incorporación de todo un conjunto de prácticas que eliminen de la sociedad mundial actos de discriminación racial y logre visibilizar los aportes de los pueblos afrodescendientes en la construcción de las naciones. Y esto es posible desde la incorporación de la CEA en todas las áreas de conocimiento, en este caso con su aporte en la clase de matemáticas.

  1. Aportes de los pueblos afrodescendientes y afrocolombianos en la disciplina de las matemáticas. Se requiere avanzar en los procesos de investigación con relación a los aportes de los conocimientos de los pueblos afrodescendientes en la constitución de la disciplina de las matemáticas. Emprender la tarea, permitirá cada vez más comprender los procesos de silenciamiento de estos conocimientos, y que luego podrán entrar en diálogo con el conocimiento occidental de la disciplina.
  2. Articulación y diálogo entre el conocimiento y los modos de construir conocimiento matemático desde lo occidental y otros modos.  No se debe olvidar que el “conocimiento matemático”, a partir de los estos pueblos negros o afrodescendientes, sus contextos y ambientes de aprendizaje; y, lo más importante, sus conocimientos propios pueden hacen parte de las actividades cotidianas matemáticas en el aula de clase. Actividades económicas locales, diseño de artesanías, tejidos, pueden ser situaciones para propiciar el diálogo ente el conocimiento occidental y el propio, en un ejercicio de complementariedad y fortalecimiento de procesos de pensamiento matemático en los estudiantes.
  3. Diseño de material pedagógico con base en las investigaciones realizadas. Luego de conocer quiénes son los pueblos afrodescendientes en términos de producción de conocimiento matemático, debe fomentarse la producción de material didáctico y pedagógico que no sólo fortalezca el pensamiento matemático en los estudiantes, si no como una denuncia y reflexión permanente sobre el racismo epistémico.
  4. Curricularización de conocimientos: Esta se convierte en una herramienta sólida para que los estudios afrocolombianos ingresen de manera formal a la escuela. La posibilidad de saber que conocimientos deben ser dispuestos en el currículo escolar, sus posibles modos de circulación, de evaluación entre otros, garantiza el espacio digno que se merece lo construido por todo un continente y que carecieran de valía hoy en día.

Bibliografía

  • Castro-Gómez, S. (2010). La hybris del Punto Cero: Ciencia, raza e ilustración en la Nueva Granada. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.
  • Restrepo, E. (2007). Imágenes del “negro” y nociones de raza en Colombia a principios del siglo XX. Revista de Estudios Sociales No. 27, agosto de 2007: Pp. 230. Bogotá, Pp.46-61
  • Valencia, A (2016). Discursos raciales históricos y su influencia en las prácticas de enseñanza de las Matemáticas escolares asociadas a ellos. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 9 (3), 9-25.

[1]  “La Cátedra de Estudios Afrocolombianos comprenderá un conjunto de temas, problemas y actividades pedagógicas relativos a la cultura propia de las comunidades negras, y se desarrollarán como parte integral de los procesos curriculares del segundo grupo de áreas obligatorias y fundamentales establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994, correspondiente a ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia. También podrá efectuarse mediante proyectos pedagógicos que permitan correlacionar e integrar procesos culturales propios de las comunidades negras con experiencias, conocimientos y actitudes generados en las áreas y asignaturas del plan de estudios del respectivo establecimiento educativo” (artículo 2 del decreto 1122 de 1998)

[2] Cabe recordar que para esa época el discurso de atraso y poco progreso se encontraba asociado en gran medida a la presencia de personas indígenas y negras en la población del país. Ver más: http://www.redalyc.org/html/2740/274047941002/

[3] No es sino hasta el año 1768, cuando con las Reformas borbónicas se ordena en Colombia la expulsión de los jesuitas, con el fin de desmontar el modelo privado del convento en la educación y se declara el sistema de enseñanza pública, en el que se introducen con fuerza la enseñanza de las matemáticas de forma más rigurosa, impartida a un sector más amplio de la población.

La Editorial C.N.O.A., es un canal de comunicación abierto del pueblo Afrocolombiano, Negro, Raizal y Palenquero. Los artículos publicados aquí manifiestan las opiniones de sus autores/as.

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